INÍCIO DE UMA TRAJETÓRIA

A minha turma pintando o coelhinho de garrafa PET e num outro momento brincando, jogando e lendo (atividade livre no cantinho diversificado)

Estou iniciando uma trajetória de descobertas que envolvem inclusão na turma em que vou estagiar. Observando e analisando o ambiente da sala de aula e o comportamento dos alunos, sinto a necessidade de retomar as leituras e atividades realizadas na Interdisciplina de Educação de Pessoas com Necessidades Educacionais Especiais, referente à unidade 5 – Autismo, do Curso de Pedagogia a Distância da UFGRS. Considerando o perfil da turma e a presença de uma criança com necessidades educacionais especiais, percebo que terei grandes desafios especialmente quanto às práticas pedagógicas que terei de adotar para que realmente aconteça a inclusão desta criança para que possa interagir em todos os momentos com os demais colegas, buscando uma educação de qualidade para todos. O que mais chamou minha atenção na leitura realizada foi a afirmação da autora sobre a importância das crianças com autismo terem oportunidade de interagir com outras crianças numa sala de aula regular.

"Muitas vezes a ausência de respostas das crianças deve-se à falta de compreensão do que está sendo exigido e não de uma atitude de isolamento e recusa proposital. A contínua falta de compreensão do que se passa ao redor, aliada à escassa oportunidade de interagir com crianças “normais” é que conduziria ao isolamento, criando dessa forma, um círculo vicioso." (BOSA, p. 09)

A adaptação está sendo complicada e desafiadora para nós: professores e alunos, equipe diretiva e funcionários. Temos buscado entender e compreender o que se passa com esta criança, pois ela não se expressa verbalmente, demonstrando sentimentos de alegria, tristeza, descontentamento ou agressividade através de suas atitudes. Pouquíssimas vezes ela interagiu com os demais colegas. Estamos vivenciando neste 1º momento um processo de construção e reestruturação dos planos pedagógicos para melhor qualificar nossa prática, visando, sobretudo realizar um bom trabalho que consiga inserir esta criança à escola fazendo com que a inclusão se dê, de fato.

REFERÊNCIA

BOSA, Cleonice - Autismo: Atuais interpretações para antigas observações - Curso de extensão promovido pela SEC/RS em convênio com a faculdade de Educação, Medicina e Psicologia da UFRGS. IN http://www.pead.faced.ufrgs.br/sites/publico/eixo6/necessidades_especiais/palestracleonice.pdf

ESTÁGIO

A ESCOLA EM QUE TRABALHO E ONDE VOU FAZER ESTÁGIO

A escola onde atualmente trabalho como professora permitiu a realização do meu estágio do curso de Pedagogia à distância da UFRGS, com turma do 1º ano do Ensino Fundamental, no turno da tarde. Vou estagiar com minha turma.
A estrutura da escola é harmoniosa e pequena, com dois pisos, quatro salas de aula amplas, sendo uma sala apropriada para Educação Infantil, um auditório com palco que também serve como sala de vídeo. Uma biblioteca ampla com muitos livros diversificados para os alunos e para consultas dos professores, sendo que neste ambiente acontece a hora do conto com a bibliotecária. Uma sala de informática com dezoito computadores, três mesas do positivo com capacidade para três alunos em cada mesa. Existe uma previsão de termos internet a partir do 2º trimestre, com Banda Larga do MEC. A utilização deste espaço fica prejudicada, pois no turno da tarde os alunos só poderão ser atendidos no contra turno, ou quando tiver de vez em quando a professora responsável pelo laboratório, sendo que esta professora só trabalha no turno da manhã. Temos também um refeitório, uma cozinha, uma sala de professores, uma secretaria com sala de supervisão e direção, uma pracinha, uma quadra de futebol e uma horta.
As turmas têm um número pequeno de alunos, no turno da manhã são 52 alunos e no turno da tarde são 53 alunos. No total são 105 alunos. São 17 professores que trabalham na escola, sendo que três destes professores são da equipe diretiva, eleitos por uma eleição democrática, com a participação de todo o segmento da comunidade escolar.
A escola atende uma comunidade de classes sociais média/baixa, pobre e muito pobre, nos seguintes níveis de ensino: Educação Infantil I e II (04 e 05 anos respectivamente), 1º.ano, 2º.ano, 3º.ano, 4º.ano, 5º.ano do Ensino Fundamental de nove anos e 5ª.série do Ensino Fundamental de oito anos. A escola funciona nos turnos manhã e tarde, sendo que pela manhã estudam os alunos da Educação Infantil II (5 anos), do 4º.ano, 5º.ano e da 5ª.série e, pela tarde, os alunos da Educação Infantil I (4 anos), do 1º.ano, do 2º.ano e do 3º.ano. Há apenas uma turma de cada ano/ série, não havendo classes paralelas.

A equipe diretiva, professores e funcionários abrem espaço e buscam a efetiva participação da comunidade escolar, fazendo chamamento para que a mesma participe da escola.
Eu trabalho nesta escola desde 2000, já trabalhei com alfabetização (1ª série) e ultimamente como professora P2, trabalhando com projetos nas turmas de 1º, 2º e 3º anos. Neste ano assumi uma turma de 1º ano em que vou fazer meu estágio. Já estou atuando desde o inicio do ano letivo com esta turminha, observando, analisando, fazendo sondagem e escrevendo o perfil da turma.

REFLEXÃO SOBRE ESTUDOS REALIZADOS

Refletindo sobre os estudos realizados na interdisciplinas de Linguagem e Educação e Língua Brasileira de Sinais- LIBRAS deste semestre do curso de Pedagogia a Distância da UFRGS. Percebi a importância de conhecermos mais sobre a comunidade surda, sua cultura e sua Língua. Essa falta de conhecimento leva as pessoas a pensarem que sabem libras porque usam alguns sinais e gestos para se comunicarem com os surdos. Não tendo conhecimento de que a libras é como qualquer outra Língua, por exemplo, Língua Inglesa, Língua Indígena, Língua Portuguesa tão complexa como as demais, que expressam sentimentos, emoções e idéias e que através dela os surdos se comunicam e aprendem fazendo uma leitura de mundo. Segundo Quadros e Karnopp (2004) “[...] a língua de sinais é uma língua de fato, e também independe de língua oral. As línguas de sinais são autônomas e apresentam o mesmo estatuto lingüístico identificado nas línguas faladas [...]”.(p. 31-37)
Sabendo que os alunos surdos necessitam de um atendimento diferenciado, e acreditando que freqüentar também a escola regular seria benéfico para ambos os lados. Nesta linha de pensamento e de reflexão, ao planejarmos temos que considerar para quem estamos planejando seja para crianças, jovens, adultos e talvez também para alunos surdos, e como levá-los ao letramento e alfabetização e que recursos nós podemos utilizar para facilitar esta aprendizagem. Ciente de que os alunos têm contato diariamente com o mundo letrado sejam através de propaganda, livros, jornais e as novas tecnologias, tornando-se necessário que o professor saiba aproveitar esses recursos em favor da construção da aprendizagem em sua prática pedagógica em sala de aula. De acordo com Trindade (2005) “Tais reflexões exigem novos olhares sobre os diversos artefatos e práticas sociais e escolares de alfabetização e alfabetismo.”(p.06)
Com estes novos olhares, percebo que aluno surdo necessita de um atendimento diferenciado, pois sua comunicação é através da Língua de sinais, e, portanto tem que haver mais escolas para surdos com professores dominando a libras e assim poder ensiná-los com mais qualidade de ensino. Mas não se pode excluí-los do convívio com a sociedade, e sim fazer com que eles também freqüentem aula com os outros alunos ouvintes, para que possam exercitar sua cidadania. Acredito que essa convivência trará benefícios para ambos, pois o aluno surdo contribuirá com a aprendizagem coletiva nas escolas de ensino regular. Essa troca de experiência e vivência entre ambos faz com que haja uma maior compreensão da Língua de Sinais, que conseqüentemente expandirá e divulgará esse conhecimento para mais pessoas.
Neste sentido:

“O Pandesb descobriu que a política de inclusão, embora Benéfica ao deficiente auditivo, é nociva ao surdo e que este se desenvolve mais e melhor estudando em escolas especificas para surdos, em meio ao caldo de cultura em libras, sob o ensino e acompanhamento sistemático de professores proficientes em libras, que fazem uso desse idiomas como veiculo principal de ensino-aprendizagem, tanto do português quanto de outras disciplinas escolares.
Esse achado, que decorre da diferença cruscial entre alunos surdos (cuja língua materna é libras) e alunos com eficiência auditiva ( cuja a língua materna é português), é ainda mais relevante quando se considera que a quase totalidade dos alunos das escolas para surdos que vem sendo desativas é composta de alunos surdos, e não de alunos com deficiência auditiva, os quais já vinham sendo incluídos normalmente, dada sua maior facilidade de alfabetizar-se e incluir-se por leitura orofacial e leitura e escrita alfabéticas. Como o aluno aprende mais e melhor nas escolas para surdos, a desativação dessas escolas é um desserviço. Uma década de Pandesb revelou que o melhor modelo para o aluno surdo consiste na articulação, em contra turno, entre a educação principal, ministrada primariamente em libras e português escrito na escola especifica para surdos, em presença de colegas surdos e com professor fluente em libras, e a educação complementar com inclusão na escola comum.” (CAPOVILLA, 2009, p. 25)

REFERÊNCIAS

CAPOVILLA, Fernando C. - Avaliação escolar e políticas públicas de educação para os alunos não ouvintes - Pátio Revista Pedagógica - Ano XIII- Maio/Julho, 2009.

QUADROS, Ronice Muller de, KARNOPP, Lodenir Becker, Língua de Sinais Brasileira: Estudos lingüísticos. Porto Alegre: Artmed, 2004.

TRINDADE, Iole Maria Faviero – Um olhar dos Estudos Culturais sobre artefatos e práticas sociais e escolares de alfabetização e alfabetismo – 2005.

PROJETOS NA ESCOLA

Fotos das atividades desenvolvidas no Projeto Pequenos Animais

Visita na horta da escola

Livro que inspirou o Terrário

Mural dos trabalhos realizados

Trabalho com as turmas do 1º ano e 2º ano do ensino fundamental uma vez por semana com ciências.
Em uma de nossas idas à horta da escola, observei a curiosidade e interesse dos alunos, ao perceberem as folhas das verduras comidas pelas lesmas e demais insetos que ali se encontravam, surgindo questionamentos entre eles. Através desta observação surgiu o projeto “Pequenos seres vivos”. O que veio de encontro com o projeto “Leituração” globalizado envolvendo a escola com as histórias de literatura infantil da autora Morô Barbieri. Escolhi para trabalhar um de seus livros que os personagens são pequenos animais numa história fantástica, com o nome “Quem dança não faz lambança”. A partir desta história, as demais atividades foram se desenrolando. Fizemos os fantoches de palitos dos personagens, eles recontaram a história, trouxe para a sala livros sobre os pequenos animais.
A história falava na insetolândia, onde os pequenos animais viviam e aprontavam. Alguns alunos perguntaram se poderíamos criar uma insetolândia na sala. Eles sabem que sempre que possível eu crio ambientes com eles para observação, eu já tinha criado lagartas que se transformaram em borboletas dentro de um vidro. Propus construirmos um terrário para observarmos os pequenos animais. Uma vez por semana, durante quatro semanas, fazíamos registro das observações, numa ficha de registro, através de desenho e da construção de frases e pequenos textos coletivos. O envolvimento dos alunos foi geral com entusiasmo e interesse. Algumas vezes me colocando em xeque mate com suas curiosidades, obrigando-me a pesquisar na busca por mais informações. As aprendizagens ocorrem em ambas às partes. A culminância dos projetos foi com a visita da autora na escola. Foi um momento mágico com apresentações dos alunos com teatro, música e trabalhos artísticos sobre as obras da autora, e o terrário com as fichas de observação estava lá fazendo parte do todo. A autora achou interessante o nosso trabalho.

Autora Marô Barbieri

Desenvolver trabalhos assim na minha prática pedagógica é fruto da construção de conhecimentos adquiridos durante os estudos realizados através das interdisciplinas do Curso de Pedagogia a Distância da UFRGS.
Trabalhar projetos a partir do centro de interesse e de temas geradores enriquece o trabalho em sala de aula, dando significado ao que se está estudando.
A aprendizagem baseada em projetos leva o sujeito a construir seu conhecimento através das descobertas espontâneas, sendo positiva quando parte do interesse e da experiência dos alunos, tendo significado para os mesmos.
Segundo os autores Hernández e Montserrat:

[...] destaca o princípio da aprendizagem por descoberta, que estabelece que a atitude para a aprendizagem por parte dos alunos é mais positiva quando parte daquilo que lhes interessa, e aprendem da experiência do que descobrem por si mesmos. (1998, P. 03)

Entretanto, em qualquer nível que seja elaborado e aplicado o projeto, o essencial é que este parta da iniciativa e colaboração dos alunos, juntamente com o professor.

REFERÊNCIAS

BARBIERI, Marô - Quem dança não faz lambança – ilustração de Tatiana Móes. – Porto Alegre: MB Empreendimentos, 2007.

HERNÁNDEZ, Fernando; MONTSERRAT, Ventura. Os projetos de trabalho: uma forma de organizar os conhecimentos escolares. In: _____. A organização do currículo por Projetos de Trabalho. 5ª edição, Porto Alegre: Artmed, 1998.

COMPLEMENTAÇÃO DE POSTAGEM:

Na postagem anterior do dia 12 de outubro de 2009, com o título: A PALAVRA FALADA TECE TODAS AS TEIAS QUE ENTRELAÇAM A VIDA DO SER HUMANO. Faltou uma complementação na postagem para situar o leitor em que contexto ocorreu à citação da narrativa da aluna da Ed. Infantil.
Minha reflexão partiu da atividade desenvolvida na interdisciplina de Linguagem e Educação do curso de pedagogia a distância da UFRGS, foi pedido que fizéssemos uma análise tendo como base as leituras propostas pela professora, da narrativa de uma criança ou adulto em fase inicial de escolarização.
Eu escolhi uma criança da Educação Infantil de uma das escolas em que atuo como professora. Nesta turma eu entro uma vez por semana com o Projeto de Educação Ambiental. Enquanto eles desenvolvem as atividades tenho a oportunidade de ouvir os seus relatos. A menina Sofia estava alegre, conversando com os colegas sobre a sua festa de aniversário que tinha ocorrido no dia anterior na sala de aula. Aproveitei para ouvir e transcrever o seu relato. Enquanto ouvia e transcrevia, pedi que fizesse um desenho.

Narrativa da criança:

Ontem eu comi bolo. Tava bom.... meu aniver era do inter. Servi pratinhos, servi os copos e a professora serviu o refri. O bolo era de chocolate com negrinho em cima. Tinha balão.
Peguei umas pulseirinhas que eu ganhei de aniver, tava muito bom a festa e não tinha música.
Eu escolhi um amigo da sala e eu escolhi o Robson, todo mundo tava aqui.
O Andrews gostou do meu bolo, é que tava muito bom.
Fui pra casa com a mãe.
A Lara queria pegar a minha bici e tava estragada.
Eu não deixei porque a rodinha tava solta

Na análise realizada da narrativa da menina Sofia de 5 anos, percebi que ela misturou alguns fatos embora houvesse coerência nas suas falas, parecendo-me que hora estava falando de coisas que realmente aconteceram, como a sua festa e hora agregando elementos que não se concatenavam com a cena descrita: “a irmã e a bicicleta”.
Para maior compreensão dessa reflexão, sugiro que façam a leitura da postagem anterior.

A PALAVRA FALADA TECE TODAS AS TEIAS QUE ENTRELAÇAM A VIDA DO SER HUMANO.

Refletindo sobre minha aprendizagem, após realizar as leituras propostas na interdisciplina de Educação de Jovens e Adultos e na interdisciplina de Linguagem e Educação do curso de pedagogia a distância da UFRGS, sobre: Práticas de Leitura, escrita e oralidade no contexto social.
Aprendi que a parte fantasiosa das narrativas infantis tem a ver com a maneira como cada uma percebe o mundo e como elabora seus sentimentos, frustrações, alegrias, angústias. Essa mistura de realidade e fantasia em princípio tão entrelaçada vai aos poucos se distanciando, se reorganizando até se separar por completo uma da outra, e naturalmente. Segundo a autora:


A distinção entre ficção e realidade ainda está em desenvolvimento nos anos da Educação Infantil - um aspecto que sempre deve ser considerado nas conversas com os pequenos. Isso se relaciona com uma das características mais vivas do pensamento da criança: o sincretismo, ou seja, a liberdade de associar elementos da realidade segundo critérios pessoais, pautados principalmente por afetividade, observação e imaginação. GURGEL (2009, p. 03)


Ao ouvir a narrativa de uma aluna da educação infantil sobre sua festa de aniversário, percebi que ela misturou alguns fatos da festa na sala de aula com outros acontecimentos, embora houvesse coerência nas suas falas.
É normal as crianças misturarem fantasia à realidade durante suas histórias. O adulto deve compreender que a criança está passando por uma fase e que dessa forma está organizando seu mundo É preciso encarar esta fase com a maior naturalidade possível, pois dela está surgindo o desenvolvimento afetivo e cognitivo dos pequenos e junto a isso o chamado discurso narrativo.
Percebi que o mais importante durante estas narrativas, recheada de jogos de faz de conta é que não devemos nos precipitar acreditando ser verdade tudo que está sendo narrado, mas que também não ignoremos. Conclusões precipitadas não auxiliariam em nada as crianças.
Os professores em sua prática pedagógica, assim como os pais no seu cotidiano, devem incentivar as falas das crianças, não se detendo apenas no que a criança está realmente falando, mas buscando o significado das palavras ditas, e pressupondo as não ditas, as intenções de fala, para então ajudá-las a expressar-se cada vez melhor.
Sabemos que a fala antecede a escrita, assim qualquer pessoa, criança ou adulto, mesmo que não alfabetizado consegue se expressar, se fazer entender e contar “causos” e histórias. De acordo com a autora:

[...] se a fala antecede ou tem prece­dência sobre a escrita, não é senão no sentido em que o discurso oral é o meio e a trama pelo qual todas as constru­ções do propriamente humano são arquitetadas: a própria fala, o sujeito, o outro, o mundo para o sujeito, a fala à maneira da escrita (a fala letrada) e, finalmente, como objeto do/no mundo, a própria escrita em sua materialidade. ROJO (2006, p. 11)

Os estágios de construção da escrita que os adultos apresentam são os mesmos identificados nas crianças. Conforme a autora afirma:

“Assim como na formação do pensamento das crianças há etapas de desenvolvimento, para os adultos analfabetos também. E, como para elas, a progressão nas etapas depende de uma construção efetivada a partir de desafios, informações, interrelação com o meio”. HARA (1992, p. 18)

Assim como quando uma criança entra na escola ela já traz consigo inúmeras concepções, e cada uma a sua visão de mundo, que se agregam as suas idéias sobre o código escrito. Assim também o aluno da Educação de Jovens e Adultos traz sua vivência e sua experiência do seu contexto social para dentro da sala de aula. Estes conhecimentos devem ser valorizados na prática pedagógica, para que o sujeito seja o construtor do conhecimento no processo de letramento e alfabetização.
A palavra falada tece todas as teias que entrelaçam a vida do ser humano.
É pela palavra que passa a fala, o próprio sujeito, o outro, o mundo, a fala letrada, e a própria escrita, como parte do sujeito inserido no mundo e, aprendiz e construtor do seu próprio mundo.
Assim como a escrita tem suas fases de desenvolvimento a palavra falada também o tem, ou seja: primeiramente a criança emite sons estranhos, balbucia, fala pequenas palavras, constrói: pequenas frases de 3 a 4 palavras para depois dominar e imprimir sentido lógico e organização de idéias, seqüenciando os fatos através da fala de forma coerente.
Vários aspectos: psicológicos, neurológico, lingüístico, precisam ser amadurecidos, até que a criança alcance uma linearidade nas colocações feitas através da fala.
Outro ponto a ser destacado é a interrelação entre a palavra falada, o letramento e a alfabetização. Uma pessoa não alfabetizada não é incapaz de contar uma história, mas seu universo vocabular é bem mais restrito o que acaba por limitá-la. Ela evolui não isoladamente, mas interagindo com o meio: falando, refletindo, questionando e trocando informações com o outro.

REFERÊNCIAS:

HARA, Regina. Alfabetização de adultos: ainda um desafio. 3. ed. São Paulo: CEDI, 1992.

ROJO, Roxane Helena Rodrigues - Concepções não-valorizadas da escrita: como “um outro modo de falar”, 2006.

Texto: Tem um mostro no meio da história (GURGEL, 2009) -- in http://www.pead.faced.ufrgs.br/sites/publico/eixo7/linguagem/

ALFABETIZAÇÃO E LETRAMENTO

Aprendi com Kleiman que a escola é um espaço caracterizado por diferentes linguagens e culturas que entram em conflito, sendo necessário o envolvimento de professores, pais e alunos na busca por uma autonomia, dentro de uma prática pedagógica que venha resgatar a alfabetização e o letramento de uma forma mais ampla.
Mas o que ocorre na prática é uma alfabetização voltada à decodificação de letras e palavras, o que não prepara o aluno para a compreensão da leitura e da escrita, sendo que as questões sociais relativas à vivência e individualização de cada sujeito, são complicadas e exige uma parada para se re-avaliar e principalmente se reciclar quanto a estes novos estudos sobre alfabetização. Segundo o autor o conhecimento que o aluno traz não é explorado adequadamente pela escola.

[...] os sistemas abstratos de cálculo mate­mático utilizados pelas crianças para desempenhar tran­sações ligadas à sobrevivência, desenvolvidos coletivamente, primeiro através da observação dos adultos, e depois através das interações com os fregueses, são extremamen­te eficientes, porém muito diferentes dos sistemas utiliza­dos pela escola no processo de alfabetização. Carraher & Schliemann (1988) apud de KLEIMAN, 2006.

O conhecimento se dá nas relações de interação, onde professores e alunos se fazem presentes como autores ativos dentro do seu contexto social, sendo necessários que as dimensões sociais, culturais, políticas e econômicas da vida quotidiana estejam presentes na escola. Para que se dê a alfabetização e o letramento.

REFERÊNCIA

Texto: Modelos de letramento e as práticas de alfabetização na escola – Kleiman, 2006 – in http://www.pead.faced.ufrgs.br/sites/publico/eixo7/linguagem/